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Delectus - Revista científica, Inicc-Perú - [ISSN: 2663-1148]

URL: https://revista.inicc-peru.edu.pe/index.php/delectus

DOI: https://doi.org/10.36996/delectus

Correo: publicaciones.iniccperu@gmail.com

Vol. 3 Núm. 2 (2020): julio-diciembre [Cierre de edición: 01/07/2020]


RECIBIDO: 12/05/2020 | ACEPTADO: 28/06/2020 | PUBLICADO: 01/07/2020

Cita sugerida (APA, séptima edición)

Escobar Guerra, L. M., Hernandez Arteaga, I., & Uribe Londoño, H. D. (2020). Educación inclusiva: una tendencia que involucra a la escuela rural. DELECTUS - Revista científica, INICC-PERÚ, 3(2), 47-57. https://doi.org/10.36996/delectus.v3i2.46


Educación inclusiva: una tendencia que involucra a la escuela rural

Inclusive education: a trend that involves rural schools

Educação inclusiva: uma tendência que envolve escolas rurais

LILIANA MARÍA ESCOBAR GUERRA

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Panamá

lilianae32@yahoo.com.ar

https://orcid.org/0000-0001-6287-0229

ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA (SEDE BOGOTÁ), Colombia

isabel.hernandez@ucc.edu.co

https://orcid.org/0000-0002-6299-0236

HENRY DAVID URIBE LONDOÑO

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Panamá

henry7uribe@gmail.com

https://orcid.org/0000-0001-7241-6134

Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la educación inclusiva en la escuela rural, una tendencia relevante como propuesta de cambio en el contexto educativo, como espacio abierto a transformaciones y habilidades significativas, desde modelos ajustados a la educación del siglo XXI. Se orientó desde un enfoque crítico-reflexivo, siguiendo el proceso de exposición temática y reflexión contextualizada. Como resultado, la reflexión crítica deja ver el distanciamiento entre la normatividad, la teoría existente y la realidad en la implementación de la educación inclusiva en el aula de clase; particularmente, en contextos rurales. Se concluye que, la escuela inclusiva afronta grandes retos en la atención integral, como: formación en valores, enfoque pedagógico, estrategias didácticas, currículo inclusivo, infraestructura física y tecnológica; pero, ante todo, deja ver la inexistencia de cultura inclusiva en la comunidad académica; tareas nada fáciles para la escuela rural, carente de recursos y posibilidades; pero en busca de la calidad educativa.

Palabras claves: Comunidad educativa; educación; educación inclusiva; escuela rural; flexibilidad; participación.

This article aims to reflect on inclusive education in rural schools, a relevant trend as a proposal for change in the educational context, as a space open to transformations and significant skills, from models adjusted to 21st century education. It was oriented from a critical-reflective approach, following the process of thematic exposition and contextualized reflection. As a result, critical reflection reveals the gap between regulations, existing theory and reality in the implementation of inclusive education in the classroom; particularly in rural contexts. It is concluded that the inclusive school faces great challenges in comprehensive care, such as: training in values, pedagogical approach, didactic strategies, inclusive curriculum, physical and technological infrastructure; but, above all, it reveals the lack of an inclusive culture in the academic community; not easy tasks for the rural school, lacking resources and possibilities; but in search of educational quality.

Keywords: Educative community; education; inclusive education; rural school; flexibility; participation.

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a educação inclusiva nas escolas rurais, uma tendência relevante como proposta de mudança no contexto educacional, como espaço aberto para transformações e habilidades significativas, desde modelos ajustados à educação do século XXI. Foi orientado a partir de uma abordagem crítico-reflexiva, seguindo o processo de exposição temática e reflexão contextualizada. Como resultado, a reflexão crítica revela a lacuna entre regulamentos, teoria existente e realidade na implementação da educação inclusiva na sala de aula; particularmente em contextos rurais. Conclui-se que a escola inclusiva enfrenta grandes desafios na atenção integral, como: treinamento em valores, abordagem pedagógica, estratégias didáticas, currículo inclusivo, infraestrutura física e tecnológica; mas, acima de tudo, revela a falta de cultura inclusiva na comunidade acadêmica; tarefas não fáceis para a escola rural, carentes de recursos e possibilidades; mas em busca da qualidade educacional.

Palavras-chave: Comunidade educativa; Educação; Educação inclusiva; escola rural; flexibilidade; participação.

La educación inclusiva es una tendencia global que involucra a la escuela rural, en procura de orientar a todos los seres humanos a conseguir sus metas, mejorando su rendimiento académico, logrando éxito en su desempeño social, por tanto, mejorando su calidad de vida; en este sentido, la educación inclusiva busca que todos los estudiantes acceden a educación de calidad en condiciones de equidad e igualdad, en los diferentes contextos. La educación inclusiva conduce a la eliminación de cualquier tipo de barrera que impida el desarrollo integral de la persona, en especial, desde el aspecto académico y social; se constituye, entonces, en la oportunidad para fortalecer los procesos académicos, mediante prácticas pedagógicas inclusivas en la escuela y al interior de las aulas de clase.

Al respecto, Díaz & Rodríguez (2016) señalan que, la educación inclusiva lleva a que todos los estudiantes accedan a la educación, sin tener en cuenta las condiciones o características que los hace diferentes a unos de otros; dado que, desde la política educativa, a todos los estudiantes se les debe proporcionar el apoyo necesario para que sean parte de una educación pertinente, conforme al derecho fundamental de la educación.

El objetivo de este artículo es reflexionar críticamente sobre la educación inclusiva, teniendo en cuenta tres categorías de revisión: primero, educación inclusiva como tendencia global; segunda, escuela inclusiva; y tercera, educación inclusiva en la escuela rural. Se orientó metodológicamente por el enfoque crítico reflexivo, siguiendo el proceso de: exposición de tema, fundamentación teórica y reflexión contextualizada de la realidad existente; en este caso, para cada una de las tres categorías. Se revisaron 25 autores en el tema objeto de reflexión, correspondientes al período 2008-2020, los cuales permitieron una fundamentación teórica actualizada y pertinente que posibilitó la reflexión crítica contextualizada de la realidad existente, en relación con la educación inclusiva en la escuela, en el aula de clase, y especialmente en la escuela rural.

Esta reflexión crítica pone en evidencia la realidad de la educación inclusiva en la escuela rural, contexto vulnerable desde diversas perspectivas, carentes de recursos físicos, académicos y tecnológicos, falta de gestión administrativa, currículos inflexibles, pedagogías tradicionales, profesores rurales sin competencias docentes para afrontar las implicaciones de la educación inclusiva; pero, además, sin voluntad ni interés para hacerle frente al reto; comunidades educativas que desconocen la dinámica de la educación inclusiva, por tanto, no tienen cultura de inclusión. Pero más grave, contextos rurales donde hace presencia la pobreza, la violencia, la desigualdad, la injusticia, la inequidad y la vulnerabilidad de los derechos humanos, entre otros.

Es innegable que la educación inclusiva es una tendencia global, el mundo opta por la creación de cultura inclusiva en la educación; organismos mundiales como la UNESCO (2015) abrieron el escenario para propician la discusión y toma de decisiones frente a este tema de actualidad y relevancia, la Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, la cual orienta a los países que forman parte de estas organizaciones para adelantar acciones que permitan dar cumplimiento a los acuerdos; es así, como los países conscientes de esta necesidad crean el marco normativo que permite la adopción, el desarrollo y la consolidación de la educación inclusiva en su territorio; sin embargo, las condiciones de cada país son diversas, pero las normas en su estructura se corresponden, con el fin loable de una educación inclusiva; sin embargo, las condiciones de infraestructura, recursos, docente, métodos, currículos y la carencia de cultura inclusiva se convierten en barreras para su implementación, más aún en, el contexto rural.

La educación inclusiva una tendencia del siglo XXI

La inclusión educativa es tendencia en el siglo XXI, como propuesta de intervención en el ámbito escolar, buscando fortalecer los escenarios educativos para todo estudiante, respetando su diversidad; al respecto, Chimbo (2018) sostiene que la educación inclusiva hace referencia al proceso que garantiza educación para todos, donde se respete la individualidad y la colectividad de derechos a los estudiantes, padres de familia y comunidad educativa; esto quiere decir que, el mundo globalizado para fomentar la calidad en la implementación de la educación inclusiva requiere, en primer lugar, personal dispuesto al cambio, mediante el trabajo colaborativo e incluyente en la sociedad; donde puedan acceder todos los estudiantes. Sin embargo, la realidad no se corresponde con los expresado normativa y teóricamente, a pesar de ser considerada la educación inclusiva una tendencia en desarrollo en el siglo XXI, su implementación en el sector educativo es inexistente o muy lenta en el desarrollo de procesos; su población objeto sigue siendo discriminada e incomprendida en el contexto escolar; igualdad y equidad son términos propios de documentos que normatizan la educación inclusiva; pero, en la realidad generalizada, la vivencia y experiencia del día a día en el entorno escolar es de desigualdad e inequidad.

La educación inclusiva como está concebida invita a la escuela y en particular a los docentes a educar para la vida, llevando a los estudiantes a enfrentarse a cada reto, propósito, meta o fracaso de manera oportuna, conviviendo con las demás personas. Frente a esto Garza (2014) argumenta que, la educación inclusiva es un proceso basado en los recursos individuales de cada persona y desde la calidad educativa en los procesos de enseñanza, los cuales pretenden eliminar las barreras de aprendizaje, buscando una sociedad más justa; en la que se fomente el respeto de cada persona, promoviendo la participación, el bienestar y la transformación hacia una sociedad cada vez más incluyente.

Pero, la realidad muestra que, para la escuela y el docente, el niño con necesidades educativas especiales o con discapacidad, se convierte en una carga o en un problema; por tanto, no existe la disposición, ni la voluntad para apoyar a estos estudiantes a lograr sus metas, menos, a educarlos para la vida; en este sentido, es clara la necesidad de crear y desarrollar cultura de inclusión en lo escolar y en lo social. Para Cardozo, Luna & Hernández (2019) es necesario considerar las concepciones existentes en el ámbito educativo, respecto de las personas con necesidades educativas especiales, con la finalidad de transforma el papel que debe cumplir la educación, particularmente el docente, responsable de busca y lograr el pleno desarrollo de todos los estudiantes.

La educación del siglo XXI se enfrenta a la unificación de propuestas que de manera organizada involucren a entes gubernamentales, directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia, a fin de crear una sociedad con igualada de oportunidades. Sobre este tema, Escudero (2012) señala que en la actualidad la educación inclusiva es un tema fundamental de la educación, en el que los gobiernos internacionales, departamentales y locales deben hacer acuerdos y normatizar su aplicación en contextos escolares, garantizando el derecho a la educación en igualdad de oportunidades, fomentando los valores de justicia y equidad, en busca de transformaciones sistematizadas para el cambio curricular, procesos de enseñanza, aprendizajes escolares inclusivos, mediante metodologías diversas y pertinentes de práctica pedagógica en las aulas de clase. La perspectiva de Viera & Zeballos (2014) sobre la educación inclusiva es que todos aprendan juntos desde la integración, el crecimiento de la sociedad y la valoración de la diversidad.

Se comprende entonces, que la educación inclusiva como tendencia globalizante reta a la escuela a un cambio permanente, en busca de la calidad educativa; para afrontar este reto, la institución debe asumir la educación inclusiva como programa bandera a liderar desde todos los vértices y en equipo de trabajo, donde la comunidad educativa en pleno conozca y haga suyo dicho programa. Pero, aún en la postrimería de la segunda década del siglo XXI, no es evidente la voluntad ni el liderazgo de los directivos institucionales de la escuela rural, menos aún, de la comunidad educativa; se presentan acciones dispersas e individuales de actores educativos interesados en un contexto rural incluyente.

En general, lograr una educación inclusiva no es tarea fácil, sino existe cultura de inclusión; lo es más difícil, en el contexto de la escuela rural, considerada de la periferia, generalmente desligada de decisiones que benefician a entornos educativos urbanos. Implementar la norma de la educación inclusiva requiere de la voluntad de los tomadores de decisiones, pero también de los recursos necesarios y de la integración de la comunidad educativa al proceso y desde el desarrollo de valores. Según Domínguez (2011) la educación inclusiva busca que la comunidad educativa, en este caso la rural, fortalezca su desarrollo desde prácticas de equidad, justicia, igualdad, solidaridad y respeto para aprender y también enseñar a convivir con los otros, proyectando una comunidad incluyente.

La inclusión educativa un tema relevante que fomenta la participación del estudiante en todos los procesos escolares, con la finalidad de lograr el éxito en su desempeño, tanto académico como social; a la vez que procura el avance de la cultura cuando prevalecen las necesidades, intereses y oportunidades educativas, de acuerdo con la diversidad de estudiantes. En este sentido, Plancarte (2017) sostiene que la inclusión corresponde a ese proceso de innovación, donde el sistema educativo propone estrategias que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, siendo la familia y la comunidad el apoyo fundamental en su educación, quienes deben comprenderlos y valorarlos de manera individual desde sus diferencias, costumbres y cultura. La reflexión crítica frente a lo expuesto radica en que, tanto la familia como la comunidad académica en el sector rural, no tiene conocimientos, competencias, ni herramientas necesarias para abordar de manera inclusiva al niño y al joven en condiciones educativas especiales; se requiere de manera urgente la capacitación y, el desarrollo de competencias necesarias para apoyar a los estudiantes desde sus intereses y necesidades a lograr éxito en su desempeño académico.

Días & Rodríguez (2016) consideran la educación inclusiva como aquella que permite al ser humano mejores condiciones en la sociedad y es garante de igualdad y equidad en el acceso y permanencia de todos los estudiantes a la educación, sin que medien condiciones o características que diferencian a unos de otros. La política de educación inclusiva demanda que todos los estudiantes tengan acceso a educación pertinente, de calidad y conforme al derecho fundamental de educación lo exige. No obstante, la realidad actual evidencia que no todas las instituciones educativas logran el nivel de calidad requerido, por tanto, los servicios que ofrecen a la sociedad adolecen de estos requisitos. Entonces, una cosa es lo que dice la política y plantea la teoría, pero, las condiciones de funcionamiento de la educación rural difieren en gran medida, tanto de los criterios normativos como de los postulados teóricos.

Educación en escuelas inclusivas

Si la educación inclusiva trasforma la comunidad escolar respetando sus diferencias, se habrá logrado saltar el linde hacia la calidad y la pertinencia, donde las barreras de aprendizaje son superadas mediante el seguimiento a cada proceso escolar, permitiendo conocer, interpretar, comprender y optimizar el proceso y los resultados de aprendizaje del estudiante; dando paso a la intervención de todos en el acto de aprender desde la diversidad. La importancia de las escuelas inclusivas a decir de Fernández & Urrutxi (2011) radica en realidad latente que se desarrolle en cada contexto, mediado por el enfoque de la diversidad y el afianzamiento en valores de cada ciudadano, donde el propósito de la educación es integral y social. Desde una mirada reflexiva sobre el tema, es posible argumentar que, en la escuela inclusiva debe primar el principio de igualdad de oportunidad, dirigido a satisfacer las necesidades de las personas de manera creativa e innovadora para cruzar el camino hacia prácticas significativas en el campo de la inclusión.

Para hacer realidad la escuela inclusiva en la tercera década del siglo XXI, el docente es factor clave, por tanto, debe estar dispuesto, comprometido y acreditar competencias para que su rol sea efectivo en este proceso; motiva al estudiante hacia el trabajo conjunto e integrado entre: docente, familia y comunidad educativa, relación en la cual se aprende a vivir juntos y a respetar las diferencias. En tal sentido, la escuela de aulas inclusivas garantiza a todos los estudiantes oportunidades equitativas de recibir educación pertinente y eficaz, con el apoyo necesario y en escenarios adecuados para que se preparen y sean miembros activos aportantes al desarrollo de la sociedad.

El principio del aula inclusiva se cimenta en que todos los estudiantes de la clase alcancen las mismas competencias, incluso si la metodología para desarrollarlas es diferente. Requiere que todos logren sus metas de aprendizaje, mediante evaluaciones innovadoras centradas en las necesidades e intereses de cada estudiante. Para cumplir este principio, el docente que orienta el aula inclusiva debe tener mente abierta y corazón comprometido con la causa; es decir, pedagógicamente competente, flexible, crítico, reflexivo e innovador y altamente comprometido con la mejora permanente de su quehacer frente al ser humano que es objeto de su labor.

Para Arranz (2020) las escuelas inclusivas deben desarrollar conciencia frente al trato entre pares, respetando las diferentes, formas de actuar, pensar y hablar teniendo en cuenta el contexto y las características para orientar aprendizajes que motiven la superación de dificultades y el logro de aprendizajes cooperativos y significativos. Las escuelas inclusivas acogen docentes que hacen la planeación escolar desde sus competencias pedagógicas y didácticas para comprender la diversidad e interpretar de forma crítica, constructiva y propositiva su quehacer educativo. Este tipo de escuelas propician ambientes y espacios escolares acogedores y adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje y motivar la relación docentes-estudiante-padre de familia, importante para la comunicación asertiva.

Cabe destacar el aporte de Fernández (2013) quien responsabiliza a las competencias del docente de la adecuada implementación de la educación inclusiva, en aspectos como, el proceso de enseñanza individualiza orientado a aprendizajes significativos mediante el desarrollo de estrategias didácticas que potencialicen las capacidades del estudiante y motiven el fortalecimiento de valores como la igualdad, equidad, solidaridad, colaboración, cooperación y respeto. Desde esta perspectiva, la educación inclusiva está en manos del docente, actor destacado en el proceso, ya que es quien posibilita mediante currículos flexibles a adaptaciones para el desarrollo de acciones colaborativas, en la que el estudiante se siente inmerso y comprometido. Se complementa esta reflexión, con la de Escarbajal (2010) para quien la escuela inclusiva debe adaptarse a las características, necesidades y cultura del estudiante, mediante currículos inclusivos que incorporen adaptaciones individuales y grupales, proyectados y acomodados a los distintos ritmos de aprendizaje, que orientados por principios de la pedagogía activa desarrollan autonomía con relación al auto aprendizaje.

En relación con esta reflexión, Castillo (2015) tiene claro que las escuelas inclusivas brindan oportunidades y herramientas para fortalecer y dar cumplimiento a una ciudadanía democrática e incluyente desde la diversidad educativa, tanto a nivel social como individual, descartando cualquier tipo de discriminación; por el contrario proyectada a favorecer la construcción de sociedades equitativas, justas, solidarias, respetuosas y altamente tolerantes que conlleva a transformar el sistema educativo, cuya finalidad será el bienestar del ser humano de manera integral.

Atender la diversidad escolar en las escuelas incisivas es comprender la necesidad de múltiples cambios en las escuelas y en las aulas de clase. En este tenor, Figueroa, Ospina & Tuberquia (2019) refieren la implementación de prácticas pedagógicas en el aula, como: el Diseño Universal de Aprendizajes (DUA) y el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), las cuales tienen en cuenta las características, necesidades e intereses del estudiante para hacer las adaptaciones necesarias; posibilitando el desarrollo respetuoso y autónomo desde la diversidad individual, la flexibilidad del currículo y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Específicamente el DUA plantea prácticas de enseñanza que requieren separar los contenidos, planificando de manera diferente las actividades escolares, según las características de los estudiantes en el aula, con el fin de fortalecer los procesos de aprendizaje. Por su parte, el PIAR demanda de los establecimientos educativos proporcionar herramientas de flexibilización curricular para estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje; estos apoyos pedagógicos favorecen la inclusión.

Implementar estrategias pedagógicas en las escuelas inclusivas del área rural requiere compromiso y actitud positiva del docente; pero, Granada, Pomés & Sanheza (2013) señalan que los docentes encuentran innumerables obstáculos para implementar prácticas inclusivas, entre ellas: el nivel de desarrollo de sus propias competencias docentes, las características de los estudiantes, el tiempo, los recursos y material de apoyo, la comprensión de creencias, sentimientos y formas de actuar y la disposición hacia la inclusión, entre otras. En este orden de ideas, la escuela que opte por un enfoque inclusivo, con oportunidades de desarrollo y participación a los estudiantes debe comprometerse y hacerse cargo de cada uno de sus actores, funcionando de un modo diferente, innovando en sus políticas, desarrollando cultura inclusiva al interior de la comunidad educativa para viabilizar este enfoque y enfrentar el proceso educativo con calidad. Esta transformación de la escuela ha de impactar el quehacer y el sentir del docente, frente a los otros seres humanos, interlocutores válidos, objeto de su desempeño pedagógico.

Escuelas inclusivas en contextos rurales

El contexto rural, un espacio social, geográfico y ambiental en la periferia de lo considerado urbano, con menos oportunidades para satisfacer las necesidades e intereses de la población escolar diversa, si se tiene en cuenta, los espacios y ambientes de aprendizaje, la infraestructura, los materiales y recursos educativos, las herramientas y equipos tecnológicos, los servicios públicos, las redes de conectividad a la internet, la disponibilidad del docente, la distancia entre la residencia y la escuela, el transporte, la condición de vulnerabilidad de ciertas poblaciones, la pobreza, el conflicto y la violencia, son entre otros factores que llevan a proyectar e implementar escuelas inclusivas que respondan a las necesidades de cada uno de los estudiantes rurales.

La Unesco (2008) fomenta la educación inclusiva como espacios acogedores y diversos en las escuelas y aulas de clase para fortalecer los aprendizajes, expectativas y adaptaciones de acuerdo con a las necesidades de cada estudiante. Empero, dicha inclusión educativa en las escuelas rurales requiere transformación, que va desde la infraestructura locativa, pasando por la consecución de todo tipo de tecnología y materiales educativos, las adaptaciones curriculares, hasta el cambio de concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa sobre inclusión; estas múltiples y complejas adaptaciones requieren de la voluntad gubernamental, de la gestión del estamento directivo, de los recursos disponibles, de la disposición de la comunidad educativa, fundamentalmente de la voluntad y competencias del docente y del interés del estudiante por conseguir sus metas educativas y sociales; pero ante todo, de la vivencia y experiencia de una cultura inclusiva en el contexto rural que es necesario crearla y desarrollarla. Su avance, permitirá eliminar barreras para atraer al contexto rural la igualdad, la equidad, la justicia, el respeto, la solidaridad, la cooperación y la colaboración para un trabajo mancomunado e interdisciplinario por una educación inclusiva, pertinente y de calidad para la región. Sin embargo, hoy, solamente existe el documento de política pública sobre educación inclusiva.

Otro aspecto a tener en cuenta, particularmente, corresponde a la preocupación de Hernández, Cardozo, García, Franco, Vargas, & Luna (2019), respecto a la capacitación del docente de instituciones educativas rurales, sobre la educación inclusiva y su implementación en este contexto, teniendo en cuenta que es él, quien debe identificar con claridad las características, las necesidades y los intereses de todos los estudiantes, con discapacidad y con problemas y dificultades para el aprendizaje; es él quien debe abordar y plantear las adaptaciones curriculares requeridas para cada estudiante, en busca de abrir la puerta del contexto rural a la educación inclusiva. Pero, estos eventos de capacitación y actualización docente en este tema no se han dado a la luz o por lo menos, no para los docentes de instituciones rurales.

Contrario a lo que promulga la tendencia de educación inclusiva, actualmente, ella, en las escuelas inclusivas debe adaptarse a las necesidades de los contextos, a la infraestructura física y tecnológica del establecimiento educativo, a los materiales educativos, equipos y recursos, a las competencias del docente, a las concepciones y prácticas inclusivas existentes; a fin de abrir nuevos horizontes para procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos. En efecto, Hernández, Cardozo, García, Franco, Vargas & Luna (2019) proponen que, para garantizar la educación inclusiva en el sector rural y sectores vulnerables, sus actores deben sortear las limitaciones del contexto, la infraestructura, las condiciones curriculares existentes, los problemas de violencia e inseguridad y los imaginarios de la comunidad educativa sobre la inclusión. Escarbajal, Corbalan & Orteso (2020) argumentan que garantizar la educación inclusiva es exponerse a un sinnúmero de obstáculos, uno de ellos, la capacitación de docentes en el tema, siendo esta la principal, ya que de ella depende el manejo eficaz de las características, las necesidades y los intereses de cada uno de los estudiantes en relación con las adecuaciones del currículo.

Una escuela inclusiva en contexto rural debe contempla tres aspectos importantes: presencia, aprendizaje y participación, estrechamente vinculados con el fortalecimiento de valores, del medio ambiente y la vinculación de la comunidad educativa; donde se reflejen mecanismos de comunicación, colaboración y participación docente; todos orientados al logro de las metas; es decir, educación pretinen y de calidad para cada uno de los estudiantes, utilizando estrategias metodológicas innovadoras, para alcanzar éxito en el desempeño escolar y social. Para Luna, Hernández, Rojas y Cadena (2018) de esta manera, la escuela inclusiva crea vínculos entre el currículo, los estudiantes, el docente, en general el contexto, estableciendo compromisos de logro, teniendo en cuenta las características de los estudiantes y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido, Hernández & Tobón (2016) plantean la educación inclusiva en la en la escuela rural, como procesos transversales que ofrecen educación con calidad, según las necesidades de cada estudiante; desde trabajos colaborativos, cooperativos y solidarios que buscan la transformación de la escuela y de la comunidad rural. Complementa Osorio (2018) que la educación rural desde la metodología de Escuela Nueva, como espacio en el que se gestiona la formación desde el desarrollo humano en el aula, con estrategias de aprendizaje activo, flexible y participativo, donde se respete de acuerdo con la metodología los ritmos de aprendizaje, promoviendo en los estudiantes la capacidad de pensar, analizar, investigar y aplicar lo aprendido, aprovechando los recursos de la escuela en su contexto. Una metodología innovadora para la educación rural, que demanda del docente la motivación del estudiante, mediante estrategias activas que apertura hacia la investigación.

Desde el punto de vista de Alonso (2017) el principio de la educación inclusiva en la escuela rural, los estudiantes aprenden a través de proyectos que les permiten convivir juntos, en igualdad de oportunidades desde los aprendizajes significativos, en contextos escolares donde participe la comunidad educativa. Dicha participación según Hernández et al (2020) esta mediada por prácticas cooperativas y solidarias, en entornos sociales y culturales que den la posibilidad al estudiante de conocer, pensar, aprender y actuar, de acuerdo con sus características, necesidades e intereses; favoreciendo prácticas pedagógicas de nivel individual y colectivo. Desde esto principio se busca transformar la educación rural, apoyando a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, para que logren superar su desempeño académico y el éxito social para ello. Hablar de educación inclusiva en este contexto, es hablar de nuevos enfoques en el proceso de enseñanza-aprendizaje para vivir en una sociedad plural. Es asumir las nociones de libertad, igualdad, responsabilidad social, dignidad humana, autodesarrollo, tolerancia, interculturalidad y de respeto a la biodiversidad.

La educación inclusiva en los inicios de la tercera década del siglo XXI se constituye en una tendencia global que se posiciona desde marcos normativos, cuyo origen se encuentra en el derecho humano a la educación, siendo la posibilidad desde la cual se puede garantizar el derecho a la educación de todas las personas. Concebida la educación inclusiva como una manera diferente de interpretar, comprender y llevar a la práctica el quehacer educativo; atendiendo las realidades diversas, con el fin de lograr el desarrollo pleno de los seres humanos, favoreciendo el aprendizaje cooperativo, colaborativo y mutuo, buscando el enriquecimiento de la diversidad, en el horizonte de lo educativo.

Para implementar la educación inclusiva en la escuela se requiere crear cultura de inclusión en la comunidad académica, con la finalidad de concientizar a los distintos estamentos y actores que la conforman a ser parte activa de la implementación de educación inclusiva, con mente abierta al cambio, pensamiento flexible y reflexivo para considerar las características, intereses y necesidades de cada uno de los estudiantes, a fin de apoyar el logro académico y el éxito social de todos.

Implementar la educación inclusiva en la escuela rural requiere tomar conciencia del contexto, la infraestructura de la escuela, los materiales didácticos, las tecnologías, los procesos curriculares, las estrategias pedagógicas, la capacitación del docente, pero, ante todo, la creación de cultura de inclusión en su comunidad, a partir de la cual, sea posible aportar, dejando de lado, el yo egoísta para dar paso al nosotros incluyente, desde donde se construya la escuela rural de aulas incluyentes para todas las personas, quienes deben gozar de igualdad de oportunidades para superar sus dificultades desde sus potencialidades.

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